Attivismo pedagogico: principi e autori delle scuole nuove

Nato in Europa e negli Stati Uniti a cavallo tra Ottocento e Novecento, l’attivismo pedagogico costruisce la scuola sull’attività e sugli interessi del bambino. Si chiama anche scuola attiva o educazione nuova; negli Stati Uniti prese il nome di progressive education. L’enciclopedia americana Gale lo descrive come un movimento eterogeneo, tenuto insieme da alcune idee comuni: prese forma a fine Ottocento, si diffuse in fretta nel primo Novecento e perse forza entro gli anni Cinquanta.

Treccani riporta la distinzione più comune. Si chiamano scuole nuove le esperienze pratiche senza una teoria alle spalle, e attivismo il lavoro degli autori che costruirono anche una teoria; la voce avverte però che separare le due cose è difficile, sia per i concetti sia per le date.

Le scuole nuove in Europa, da Abbotsholme all’Odenwald

La prima scuola nuova che Treccani ricorda è Abbotsholme, fondata da Cecil Reddie nel 1889 nel Derbyshire, in Inghilterra. Era un collegio, e i ragazzi ci vivevano a tempo pieno. Reddie voleva legare lo studio alla vita reale: sport e gioco si alternavano alle lezioni e alle attività pratiche, e gli allievi collaboravano e praticavano l’autogoverno. Con gli stessi tratti l’Enciclopedia Italiana ricorda Bedales, la scuola di J. H. Badley.

Altre scuole nacquero presto con idee simili. In Normandia Edmond Demolins aprì nel 1899 l’École des Roches, con un’organizzazione complessa e costosa che, secondo Treccani, la lasciò alla portata di pochi. In Germania Hermann Lietz riprese l’esempio inglese con i suoi collegi in campagna, i Landerziehungsheime: Ilsenburg nel 1898, Haubinda nel 1901, Biberstein nel 1904. Da quelle scuole uscì Paul Geheeb, che fondò la Scuola dell’Odenwald a Oberhambach. Più avanti su questa strada andò Alexander S. Neill con Summerhill, una scuola che prefigurava un’educazione libertaria.

Ferrière, la scuola attiva e la Lega del 1921

Il collegamento tra queste esperienze lo costruì Adolphe Ferrière, psicologo e pedagogista nato a Ginevra nel 1879. Nel 1899 fondò nella sua città il Bureau international des écoles nouvelles, per far conoscere il lavoro delle scuole nuove, conservarne i documenti e tenerle in contatto tra loro; lo diresse fino al 1925, l’anno in cui fondò con Pierre Bovet il Bureau international de l’éducation. Fu Ferrière a riunirle sotto il nome di scuola attiva, un’espressione che prese da Pierre Bovet e che poi si diffuse largamente. Per lui il bambino è un essere attivo, che crescendo ripercorre le tappe dell’evoluzione umana.

Nel 1921, a Calais, Ferrière fu tra i fondatori della Ligue internationale pour l’éducation nouvelle, cioè la Lega internazionale per l’educazione nuova; dal 1922 guidò come redattore capo la sua rivista, Pour l’ère nouvelle. Al convegno di fondazione parteciparono anche Neill, Claparède e Decroly. Lo psicologo Henri Wallon lo collegò al pacifismo nato dalla Prima guerra mondiale, con l’idea di educare al rispetto della persona per evitare altre guerre. Ai congressi successivi, da Montreux nel 1923 a Cheltenham nel 1936, presero parte tra gli altri Cousinet, Freinet, Montessori e Piaget.

Nel primo congresso la Lega scrisse una carta in sette principi, tradotta in italiano da Enrico Bottero per il centro Didattiche attive dell’Università di Bologna:

• l’educazione deve far crescere l’energia spirituale del ragazzo e prepararlo a far prevalere lo spirito;
• l’individualità di ciascuno va rispettata, e si sviluppa soltanto attraverso una disciplina;
• gli studi lasciano posto agli interessi spontanei, che si esprimono in attività manuali, intellettuali, estetiche e sociali;
• la disciplina, personale e collettiva, la organizzano i ragazzi con gli insegnanti, per rafforzare il senso di responsabilità;
• la cooperazione prende il posto della competizione egoista;
• maschi e femmine studiano insieme, con un’istruzione comune che non vuol dire trattamento identico;
• l’educazione forma il cittadino, verso i vicini, la nazione e l’umanità, e una persona consapevole della propria dignità.

Il bambino al centro: puerocentrismo e interesse

L’idea di mettere il bambino al centro dell’educazione, detta puerocentrismo o paidocentrismo, aveva radici lontane: Treccani la fa risalire a Rousseau e perfino a Montaigne. Nel 1920, nel libro L’école sur mesure, Édouard Claparède si chiedeva perché non si fosse ancora tradotta in una scuola diversa.

Dewey, in The School and Society (1899), paragonò il cambiamento in corso nell’educazione alla rivoluzione di Copernico: il bambino diventa il sole, e tutti gli strumenti della scuola gli ruotano intorno. Nella scuola tradizionale, scriveva, il centro di gravità stava fuori dal bambino, nel maestro e nel libro di testo.

Claparède arrivò alla pedagogia dallo studio dei bambini con disabilità, che il lessico dell’epoca chiamava anormali; Treccani nota che lo stesso percorso lo fecero Montessori e Decroly. Il suo punto di vista era funzionalista: i fenomeni psichici si studiano per la funzione che svolgono nella vita. Al centro del suo pensiero Treccani colloca l’interesse, perché per Claparède un organismo agisce sempre seguendo l’interesse più forte. Difendeva le idee attivistiche e ammetteva che a volte venivano formulate in modo vago. Parlò per la prima volta di scuola su misura nel 1901, in un intervento alla Società medica di Ginevra. Nel 1909 pubblicò Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, che ebbe grande diffusione in Europa, e nel 1912 fondò a Ginevra con Pierre Bovet un istituto di scienze dell’educazione intitolato a Rousseau. Per Treccani, con quel libro del 1909 Claparède avviò in Europa lo stesso rinnovamento della pedagogia che Dewey proponeva negli Stati Uniti.

Dewey e la scuola-laboratorio di Chicago

John Dewey (1859-1952) è per Treccani il principale teorico dell’attivismo; l’enciclopedia Gale lo considera la voce più efficace del movimento. Nel gennaio 1896 aprì la sua scuola in una piccola casa del South Side di Chicago, con 16 alunni in tre stanze e un grande cortile. Voleva mettere alla prova l’educazione infantile convenzionale e capire come una scuola potesse diventare una comunità cooperativa. Con la moglie Alice ne fece la University Laboratory School, un centro di sperimentazione educativa che si presenta come la prima laboratory school degli Stati Uniti. Educare, nella lettura che Treccani dà di Dewey, voleva dire preparare una società diversa, e l’educazione vera non poteva mai ridursi alla socializzazione dei ragazzi dentro la società così com’era.

Esempio pratico: Dewey racconta che, mentre cercava banchi e sedie adatti ai bambini, un venditore gli disse di avere soltanto arredi fatti per ascoltare. Per lui quella risposta descriveva la scuola tradizionale, dove di solito mancava quello che serve a un bambino per costruire e indagare, spazio compreso.

Per Dewey pensare e fare non si separano quando si impara: è l’imparare facendo, il learning by doing in cui credeva anche Francis W. Parker. La scuola, secondo lui, è già vita piena oltre che preparazione alla vita futura. La sua scuola ricorda che per Dewey si impara meglio con attività che chiedono di risolvere problemi e di assumersi responsabilità verso i compagni, e che memorizzazione ed esercizi ripetitivi lasciavano i bambini gravemente indietro nello sviluppo. Tra i suoi riferimenti c’erano il tedesco Friedrich Froebel, fondatore dei giardini d’infanzia, e lo svizzero Johann Heinrich Pestalozzi.

Centri d’interesse, progetti, piano Dalton: i metodi in classe

Ovide Decroly (1871-1932), medico belga, si occupò più degli strumenti della didattica che dei fini dell’educazione. Partiva da un’osservazione: il bambino percepisce le cose prima nel loro insieme, e solo dopo ne distingue le parti. A Bruxelles sostituì i programmi con i centri d’interesse. Le materie separate lasciano il posto a temi legati agli interessi fondamentali del bambino, e intorno a ogni tema si raccolgono conoscenze di campi diversi. Quegli interessi, per Decroly, nascono da quattro bisogni: nutrirsi, ripararsi dalle intemperie, difendersi dai pericoli, lavorare insieme agli altri.

Esempio pratico: con il metodo globale di Decroly un bambino impara a leggere e scrivere partendo da frasi intere o da parole che per lui hanno un senso, e non da lettere e sillabe isolate.

Il metodo dei progetti nasce da un’idea di Dewey e prende forma e nome con il suo allievo William Heard Kilpatrick (1871-1965), tra il 1918 e il 1922; il suo scritto The project method è del 1918. Qui le conoscenze diventano strumenti che servono a portare a termine il progetto. Kilpatrick distingueva quattro tipi di progetto: di produzione, di consumo, di problema, di apprendimento di una tecnica. Rispetto ai centri d’interesse cambia chi sceglie: da Decroly il tema arriva al bambino, nel progetto è il bambino a porselo come problema da risolvere. Secondo Treccani il metodo ricevette obiezioni, alcune fondate, come quella di richiedere condizioni favorevoli, eppure si diffuse molto, soprattutto negli Stati Uniti. Kilpatrick insisteva sulla formazione della persona; Dewey dava più peso al fine sociale dell’educazione.

Esempio pratico: costruire un oggetto è un progetto di produzione; consultare un orario dei treni per organizzare un viaggio è un progetto di consumo.

L’americana Helen Parkhurst venne in Italia a studiare il metodo Montessori, che poi diffuse negli Stati Uniti. Ideò il piano Dalton, che prende il nome dalla cittadina del Massachusetts dove fu sperimentato: la scuola è divisa in laboratori, ognuno con un insegnante di una sola materia che lascia ampio spazio al lavoro libero degli allievi. Dal 1920 Carleton Washburne avviò il piano Winnetka, nel sobborgo di Chicago dove era sovrintendente scolastico. Ogni allievo procedeva al proprio ritmo, in un sistema privo di classi rigide e di voti.

In Francia Roger Cousinet puntò sul lavoro libero per gruppi, in cui i ragazzi si governano da soli. Célestin Freinet (1896-1966) creò una scuola popolare e portò in classe la tipografia.

Esempio pratico: nella scuola di Freinet i ragazzi scrivono testi liberi su quello che hanno vissuto, li stampano da sé con la tipografia della classe e li scambiano con altre scuole.

Maria Montessori aprì la prima Casa dei bambini a Roma il 6 gennaio 1907, nel quartiere di San Lorenzo, per i figli degli operai dei caseggiati popolari. Il metodo che descrisse nel 1909 partiva dall’educazione dei sensi, con un materiale strutturato, per arrivare all’educazione intellettuale. Treccani indica lei e Decroly come iniziatori di una «rivoluzione copernicana» in pedagogia. Negli Stati Uniti, però, il suo successo calò anche per le critiche dei progressivi: Kilpatrick giudicava il metodo troppo individualista.

Scuola tradizionale e scuola attiva a confronto

I progressivi si definivano soprattutto per ciò a cui si opponevano. Per Dewey la scuola tradizionale trasmetteva alle nuove generazioni conoscenze e abilità elaborate nel passato, e imponeva dall’alto criteri, contenuti e metodi da adulti a chi stava ancora crescendo. Racconta anche di una signora che visitò ventiquattro scuole prima di trovarne una in cui l’attività dei bambini veniva prima delle spiegazioni del maestro.

Aspetto	Scuola tradizionale, nel ritratto dei progressivi	Scuola attiva
Centro	Il maestro e il libro di testo	Il bambino e i suoi interessi
Ruolo dell’insegnante	Ascolta le lezioni recitate a memoria	Facilita, con discussioni e progetti di gruppo
Programma	Uguale per tutti, fatti e formule da memorizzare	Costruito su interessi, temi e progetti
Allievi	Passivi, trattati in massa	Attivi, con spazio al lavoro libero e di gruppo
Disciplina	Imposta dall’esterno	Organizzata con i ragazzi (carta del 1921)
Ambiente	Banchi per ascoltare, pochi materiali	Laboratori, attività manuali, gioco

Critiche, divisioni e declino del movimento

Dentro il movimento si aprì presto una frattura. Una parte chiedeva che la spontaneità del bambino fosse rispettata sempre e del tutto; un’altra pensava che la libertà vera si esprimesse dentro materiali e situazioni organizzati. Si discuteva anche del luogo dell’innovazione, se in scuole ideali fuori dal sistema o dentro la scuola pubblica. I contrasti esplosero al congresso di Nizza del 1932, da cui uscirono nuovi principi: al posto di una disciplina ottenuta con la costrizione e col timore dei castighi dovevano venire l’iniziativa personale e la responsabilità.

Nel 1938, con Experience and Education, Dewey criticò molte scuole nuove. Le accusava di trascurare i contenuti di studio organizzati e di trattare ogni guida degli adulti come un’invasione della libertà. Per lui rifiutare l’autorità esterna non significava rifiutare ogni autorità, e l’errore più comune era confondere la libertà di pensiero e di giudizio con la libertà di muoversi. Gli impulsi del bambino erano un punto di partenza da rielaborare. Il pericolo più grande per la nuova educazione, scriveva, era crederla una strada facile, da improvvisare giorno per giorno.

Negli Stati Uniti i cambiamenti furono più forti nelle elementari, nelle scuole private e nelle comunità più ricche; altrove l’impatto fu modesto. L’enciclopedia Gale porta un esempio: un insegnante di high school con 150 studenti e pochi materiali faticava a guidare progetti su misura di ciascuno. Il dubbio più ricorrente era che quelle scuole fossero poco rigorose negli studi; Dewey stesso protestò contro le letture delle sue idee che ne ricavavano un permesso a studiare di meno. Secondo Treccani, tra il 1925 e il 1945 lo spirito della scuola attiva si diffuse in tutto il mondo, ma subì anche distorsioni politiche fino alla guerra. La Progressive Education Association, principale organizzazione del movimento negli Stati Uniti, chiuse nel 1955.

Treccani mette in guardia da un equivoco: lavoro manuale, gioco, spazi ripensati e materiali più ricchi, presi da soli, sono tratti superficiali, e le esperienze ferme a quell’esteriorità hanno nuociuto a una valutazione seria del movimento. Dopo il declino, ricorda l’enciclopedia Gale, in classe non si tornò più ai metodi rigidi dell’Ottocento.